另外，雖然教師也會提示學生，“你們有什麽問題嗎？”也會批評學生不積極提問，可是平時卻並不教授提問技巧，也不對學生進行提問方麵的訓練。美國教育學者弗雷斯和施瓦茨從數量和質量等方麵對學生的課堂提問進行了研究，結果表明，在沒有指導的情況下，學生所提出的問題中，90%的都是一些低水平的問題。其他相關研究也表明，教師的指導對學生提問能力的提高有很大的幫助，通過訓練可以提高學生課堂提問的能力。目前，國外已經開發出針對“發問”的訓練模式，如，“K-W-L”模式，這一模式由三個問題組成：“關於這個主題我已知道了什麽，我想通過這次學習學到什麽，我學到了什麽？”教師通常將K-W-L模式設計成工作單進行教學，我們是可以借鑒一下的。
我認為，要突破我國課堂中教師權力主義的傾向，應在教育領域引入“非良構知識”的概念。
根據知識的複雜性，斯皮羅等人將知識劃分為良構領域（well-structured domain）的知識和非良構領域（ill-structured domain）的知識。所謂良構領域的知識，是指有關某一主題的事實、概念、規則和原理，它們之間是以一定的層次結構組織在一起的；非良構領域的知識則是將良構領域的知識應用於具體問題情景時而產生的，即有關概念應用的知識，這意味著，良構領域中的同一個概念應用在各個具體實例中，其內涵將表現出一定的差異。
我國教師的頭腦中根深蒂固的觀念就是將所有的知識看成是“良構”的，都是有標準答案的。因為有標準答案，而答案又掌握在自我手中，我當然就是權威。於是，學生隻能成為知識的奴仆，於是“萬馬齊喑”也就成了“究可哀”的必然。
周二：自然演化論與生態課堂
我教了10年高中語文，高中語文課本裏有不少魯迅先生的作品，很讓學生們費解，作為語文教師，好些方麵的內容我也不是特別明白，就隻能對著教參照本宣科了。但關於魯迅先生是一個進化論者，我還是能搞懂的。魯迅受了嚴複翻譯的赫胥黎的《天演論》的影響，他在青年時代便把進化論作為武器，向他認為的“落後勢力”展開了鬥爭，他之所以要打倒孔家店，之所以認為青年必勝於老年，其思想基礎都是“進化論”。魯迅在談話中說：“那個時候，它（指進化論）使我相信進步，相信未來，要求變革和戰鬥。”
其實，魯迅先生，包括後來的一代又一代文化人，對進化論產生了誤解。誤解主要是兩方麵：
第一個誤解是將演化誤認為就是進化。
《天演論》這部書是素有“達爾文的鬥犬”之稱的生物學家赫胥黎在牛津大學所作的一場卻是演講，原名直譯應當是《進化論與倫理學》。嚴複當時沒有照書名來直譯，這是正確的，因為“進化”這個詞會給人一種錯覺，認為事物的變化總是“更高更強”“更前進”的，其實演化並不等於進化，“天演論”這個譯名很好地把這本書的內涵表達清楚了，演化是一種無處不在，不可逆的演變過程。
可是在全書的翻譯中，嚴複卻不尊重原文了，舍棄了赫胥黎對倫理學的關懷，卻強調競爭，這就變成“進化論”了。嚴複這麽錯譯，是有用意的，在當時晚清政府“喪權辱國”的國情下，嚴複要迎合當時中國讀者的口味，而使“落後就要挨打”的觀念成為中國人的常識。他做到了。
第二個誤解是將生物學的理論引入了社會學中。
生物學理論能否引入社會領域，這本身是個問題。可偏偏那些不懂生物學的社會學家認為生物是“進化”的，既然生物是進化的，人類社會也應該是進化的，人類未來一定會更美好。因此，人類應該有一個終極理想的，而我們朝著那個方向前進，就一定能實現偉大理想。中學教科書裏說事物的發展是由簡單到複雜、低級到高級，這個說法應該就是從生物學的“進化論”中來的，可這個進化論的生物學本身是錯的。
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